La entropía en el conocimiento[1]

(A propósito de la técnica y la estrategia en el aprendizaje universitario)

Gabriel Hernán Di Giulio[2]

Sumario:

 

I. Aprendizaje y enseñanza de grado universitario

1. Aprender es una tarea verdaderamente seria. Más aún si tomamos consciencia que el aprendizaje, me refiero al grado universitario, se dirige a la formación profesional en el sentido más destacado de la palabra, es decir como la “Persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación”[3]. La formación profesional, sin que implique una sustitución o supresión de las orientaciones en docencia en investigación^[4], resultará el capital para la defensa o para la decisión de (o sobre la) libertad, dignidad de personas y patrimonio entre otros tantos y casi innumerables bienes.

2. La enseñanza, también me refiero al grado universitario, es una tarea verdaderamente difícil. La pedagogía, la didáctica, la semiótica, la psicopedagogía y el saber fundamental que hace a sus contenidos entrelazan, a modo de nudo gordiano, contenidos, formas y procedimientos, es decir, qué y cómo se llega al qué, conformando un complejo extraordinario, desafiante y en ocasiones inabordable en su extensión querida.

El dilema que cimenta la enseñanza tiene que ver con la ideología del docente, sus prejuicios,[5] su mirada de la profesión y del mundo, de la ciencia y la filosofía. Tengo para mí que estos dilemas y condicionantes personales, en cuanto resultan conscientes -y no subconscientes-, deben ser advertidos a los alumnos en la medida que la dirección, la selección o la desfragmentación de los contenidos y hasta del cómo, pueden verse influidos por aquéllos. Tengo para mí que el proceso[6] de enseñanza de la abogacía demanda de un conocimiento por parte de los alumnos de algunas ideas del docente, de alguno de sus prejuicios y de su sustento y conocimientos filosóficos y en ciencia.

Porque esos condicionantes de la enseñanza-aprendizaje sumadas las “circunstancias” del curso y las del alumno, son inevitables. La situación que no debe eludirse es la del saber y su consciencia. El alumno tiene que conocer las perspectivas y los condicionantes del docente que darán al curso (modo y contenidos) un sentido, una mirada. Como trasfondo: su ideología y hasta su posicionamiento político (que nada tiene que ver con el partidismo ni con la política gubernamental). Ideas y posicionamientos desafiantes, y críticas nutridas de la teoría del poder como expresión política se encuentran, por ejemplo, en el Catedrático de la Universidad de Harvard de la carrera de Derecho, Ducan Kennedy, y su visión de la enseñanza universitaria, especialmente durante los primeros años de curso[7]. 

Las tensiones que puedan afectar al docente desde la filosofía, la ciencia o la Teoría del Derecho (que distingo para no ingresar en el problema de fondo sobre su pertenencia gnoseológica), incluyen los problemas de sus incumbencias que no pueden ni deben simplificarse por razones cuya explicación excede en mucho el objeto de este opúsculo.

El maestro Ariel Alvarez Gardiol lo muestra con una claridad destacable en su investigación “La Estructura de una Teoría General del Derecho”[8], que es una réplica y crítica a la investigación de otro conspicuo jurista como Mario Antonio Zinny, en su obra “La Base de la Teoría General del Derecho[9]”, que rememoran las disputas entre Genaro Carrió en “Notas sobre Derecho y Lenguaje”[10] y Sebastián Soler en “Las Palabras de la Ley”[11], replicada por el primero en “Algunas Palabras sobre las Palabras de la Ley”[12]; las de Hanz Kelsen[13] y Carlos Cossio[14]; o la polémica entre Robert Alexy y Eugenio Bulygin sobre la relación entre “derecho” y “moral”[15].

Es quizás Mario Bunge quien nos sumerge en las profundidades de este complejo y como paradoja del conocimiento nos arroja al universo de los problemas y encrucijadas, dejando literalmente boquiabierto a quien reclama soluciones y respuestas[16]. Como ocurre generalmente con la filosofía donde la “pregunta” es la estrella, la musa, el nudo del saber[17].

En materia científica un docente puede verse envuelto en posicionamientos o teorías que estrechen las posibilidades del saber.

Entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX un científico reconocido declamó haberse alcanzado todo el saber en Física, con los aportes fundamentales de Kepler y Newton, señalando que nada más iba a variar, salvo cálculos y ecuaciones que podrían obtenerse con mayor exactitud. Unos pocos años después, corría el año 1906, Albert Einstein deba a conocer su Teoría Especial de la relatividad que, sobre los avances de Michelson, Morley, Planck, modificaría, con las apreciaciones posteriores, la forma de ver el mundo y por cierto, la Física.

Aunque no es objetable hoy que el determinismo científico ha debido resignarse dando lugar al conocimiento por probabilidad. Ese determinismo científico marcó una era científica hasta mediados del siglo XX. Un determinismo que acompañaba las ideas de Albert Einstein y que le llevó a proponer, en corrección a sus fórmulas de la Teoría General de la Relatividad (que señalaba un universo dinámico e irregular, no conciliable con aquélla idea) su constante universal. Einstein, un genio en su expresión cabal, sostuvo después que la “constante universal” (formula correctiva de las ecuaciones de su teoría) había sido el error más grande de su vida. Cierto es que hoy día algunas investigaciones científicas están proponiendo el resurgimiento de la constante universal, aunque no para un determinismo indefendible, ya que encuentran en ese el ajuste para la sustentación o corrección de algunas teorías cosmológicas o del universo: como variantes de las teorías de cuerdas o del multiverso.

Fue la física cuántica de la mano de Werner Heisenberg[18] quien dio el golpe mortal al determinismo a partir de lo que se conoció como principio de incertidumbre, captado finalmente por la Declaración de Copenhague[19].

Y no se acaban allí los problemas. La ciencia, o mejor dicho, el pensamiento científico y sus bases han oscilado y circundado andariveles diferentes. Comte y el positivismo científico se vale del método inductivo como eje con un corolario conocido como “principio de verificación” que es posterior y llega, en extremo considerada, a rayar la negación de la filosofía. La Escuela de Berlín y especialmente el Círculo de Viene (Reichenbach - Carnap) son para algunos los genuinos exponentes del positivismo. Razonamiento lógico y confirmación empírica son sus cualidades. El Círculo de Viena tuvo el gran proyecto de la “Enciclopedia para la Ciencia Unificada” que pretendía contener el saber científico universal, entendido esto como comprensivo de todas las ciencias. El reduccionismo teórico era su meta para el progreso. El lugar de la filosofía, para el positivismo lógico es la epistemología científica, afirmación ciertamente controversial. La predicción es la garantía de validez de la cientificidad en esta vertiente del pensamiento.

En otro lugar surge el relativismo científico. Quizás por las fallas de la universalización pretendida por el Círculo de Viena. Puedo incluir a Kuhn y su obra “La estructura de las revoluciones científicas”. Para Kuhn el positivismo yerra como corriente científica ya que la ciencia tiene el condimento de la discontinuidad y no necesariamente de la acumulación, por el cual una idea o teoría puede ser desterrada y sustituida por otra nueva que no se acumula o añade, sino que modifica sensiblemente el modo de ver y pensar en ciencia. De ahí que su “matriz disciplinar” o el término “paradigma” que ha popularizado el pensamiento de Kuhn represente esta idea de discontinuidad.

La ciencia, para el relativismo es una actividad más dirigida al conocimiento, pero no excluyente de otras. Las pruebas, la experiencia, no es decisiva –en esta corriente- para conformar verdades.

La idea de paradigma o matriz disciplinar es, cuanto menos, fascinante. El paradigma no se conforma sólo por sus objetos (ontología) sino por su método (epistemología) aportando a la ciencia una nutrida riqueza, en especial, sobre la base del principio de incertidumbre ya enunciado, en el que el objeto cognoscible y el método se interfieren (lejos estaba de Kuhn, seguramente, esta interrelación pero es notable -en mi opinión personal- cómo puede el principio científico de incertidumbre cuestionar las fronteras entre lo ontológico y lo epistemológico). El relativismo, finalmente, introduce en cierta medida al consenso de la comunidad científica en materia de “valoración” que incidirá en el saber. Elección sobre valoración y valoración como aspecto dinámico, relativo y hasta cultural. Por esto se dice que Kuhn es relativista.

En otro lugar también diferente se encuentra la corriente conocida como “realismo científico”. El realismo parte de una idea filosófica de verdad-coincidencia acuñada por Platón y Aristóteles.

Un buen expositor es Karl Popper. Popper cree que la ciencia parte de un elevado grado de correspondencia entre lo que se cree y lo que el mundo natural es. Sin embargo su aseveración dista mucho de configurar una expresión filosófica, como la de verdad-coincidencia. Su principal idea ha sido expresada como “falsacionismo” que implica quizás la imposibilidad de saber esa verdad del postulado científico, pero éste será considerado tal siempre que supere las críticas o juicios de falsedad a los que se lo somete periódicamente y con visos de perpetuidad. Esta superación es la que permita la correspondencia. Popper cuestiona especialmente el inductivismo como eje del positivismo ya que la posibilidad de observaciones siempre es limitada y finita. A ello se añade el lenguaje como codificación del conocimiento y de la idea, que depende de la convención, y de sus vicios posibles como la ambigüedad, vaguedad, textura abierta, etc., salvo -quizás- en la lógica y su especie jurídica: lógica deóntica y en las matemáticas. De acuerdo al punto de observación el realismo puede pensarse como una teoría que hace de la “verdad” (ciertamente relativa en cuanto proviene de teorías) su objeto. Sin embargo, desde otro lugar no puede identificarse al realismo con la búsqueda de la verdad. El realismo como postulado de correspondencia entre lo que se cree y lo que es descarta o desplaza otros saberes y emplaza la cientificidad a los criterios de falsación.

Sin pretender agotar la diversidad de líneas de pensamiento científico, lejos de eso, no puedo dejar de referirme brevemente al “pragmatismo”. Se debe a C.S. Pierce la intención de sustituir la verdad por la episteme. Se niega el principio de correspondencia de realismo y se asume que la verdad consiste en el acuerdo de su existencia por la comunidad científica. En cierta medida el pragmatismo tiene una cuota de utilitarismo ya que la cientificidad propenda a la fiabilidad y mejora de sus postulaciones teóricas. La ciencia como instrumento –en esta visión- deja a la filosofía un campo muy amplio, quizás más amplio que el que estén dispuestos a conceder la mayoría de los científicos de nuestro tiempo.

La filosofía influirá, indiscutiblemente, en el pensamiento docente. Posiblemente su relativismo o quizás su absolutismo. El realismo o el idealismo. Su mayor o menor pericia en teoría del conocimiento, los problemas de la axiología y la teoría del valor, los problemas ontológicos, etcétera, etcétera.

3. Regresemos al aprendizaje. Existen diversas maneras de aprender. Una de estas, en la que me centraré por tratarse de la más común y quizás inevitable en los modelos de pedagógicos actuales, pero además acorde con el complejo funcionamiento de la mente[20] es la tarea de estudiar. Estudiar es una forma de ejercitar el entendimiento que consiste en leer textos, observar imágenes y/u oír sonidos y expresiones orales para adquirir conocimientos. Tarea que puede tener sentido crítico o no y que requiere, de acuerdo al objeto de conocimiento y del sujeto estudiante (y sus características) de mayor o menor grado de memorización. Dicho esto más allá de las técnicas de aprendizaje.

Me quiero detener en una observación. Estudiar exige de energía. Es decir, para estudiar hace falta energía que se consumirá.

Para seguir con mi idea debo detenerme brevemente en la energía, a la que dedicaré algunos párrafos.

II. Entropía

1. En física todo trabajo exige de energía, en grado más o menos relevante. La física explica un hecho fácilmente experimentable, que todos conocemos por esa vivencia: la energía utilizada para el trabajo libera calor.

La primera ley de termodinámica establece que en el universo nada se pierde, todo se transforma, como principio de conservación de la energía.

Sin embargo, se ha demostrado que en todo flujo de energía hay siempre una pérdida que se traduce en la muerte calorífica del universo. Esta es la segunda ley de la termodinámica. La pérdida calorífica, es decir, la porción no utilizable de energía en un sistema se conoce como “entropía”. La entropía, sobre la base de la segunda ley de termodinámica indica “la medida del desorden”. De algún modo consecuente, y obsecuente (si se me permite la ironía), el universo está destinado al desorden[21] y quizás al enfriamiento absoluto[22]. 

2. Cualquier artefacto o equipo que emplee energía para algo, liberará parte de esa energía como calor. Como ejemplo valga decir que para refrigerar se requiere liberar calor (verifíquese en el equipo de aire acondicionado o el motor del ventilador).

Todo ser vivo en proceso energético transforma parte de esa energía en calor.

Lo cierto es que la técnica, la física y la mecánica se han propuesto reducir (porque no se puede eliminar según la segunda ley de termodinámica) la cantidad de energía desaprovechada. Es decir, transformada en calor (obviamente no se trata de emplear el calor como energía, en el ejemplo).

Reducir la entropía posee notables ventajas relacionadas con la potenciación de la energía empleada, que posibilita optimizar el cumplimiento de objetivos mayores o más prolongados, y obtener el mismo objetivo pero con menor cantidad y/o intensidad de energía.

III. La entropía en el conocimiento

1. El objetivo más noble y ciertamente que mejor aprovecha la energía empleada, en el trabajo de “estudiar”, es la adquisición de conocimientos y habilidades críticas relacionadas con aquéllos. A no considerar que esto es una obviedad, porque en ocasiones se estudia simplemente para facilitar, en un futuro inmediato, la respuesta a un interrogatorio en un examen, más no ese aprendizaje.

Esta última práctica, plagada de entropía, aparenta ser austera con la energía -porque se limita a la simple memorización- pero con resultados fugaces y es, muchas veces, una fuente devastadora del espíritu y estímulo de los estudiantes, que son invadidos por el sentimiento de frustración, ya que la memorización no es suficiente en general para satisfacer siquiera el objetivo inmediato.

Existen técnicas que ayudan a evitar y hasta eludir el riesgo anterior. Una de estas es considerar a nivel consciente el ingreso al estudio de una materia (p.ej.) como una “investigación”. Vale decir, posicionarse frente a la asignatura como un investigador, un pesquisidor que se propone “descubrir”. Todos, en algún punto, somos entusiastas del descubrimiento. Es nuestra naturaleza. Aunque a veces cultural o familiarmente se nos ha desalentado en tales quehaceres.

Posicionarse como un verdadero “investigador” posee las siguientes ventajas:

a. Exige adoptar una metodología que servirá para todas las materias que componen un objetivo.

b. El método reduce ampliamente el desaprovechamiento de energía, porque optimiza el tiempo, el esfuerzo y por tanto, reduce la entropía.

c. Estructura la “mente” mejorando su máximo potencial.

d. Jerarquiza el estudiante frente al objeto estudiado, en el rol de investigador y el alumno frente a sus pares y frente al docente.

Para comenzar a ser un “investigador” hay que asumir una posición frente a las asignaturas de incógnita y crítica. Debemos preguntarnos siempre, frente al “que” dado por el docente el texto o la fuente de enseñanza, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?

En el mundo Jurídico, en razón del dualismo deber ser/es y valor/valoración hay que añadir otros interrogantes:¿es legal?, ¿es justo? Y en ciencia ¿es correcto?

Si el investigador (estudiante) quiere ir más allá, puede buscar la biografía de sus fuentes, sus contextos históricos, su vida personal y los hechos que puedan haber influido en el pensamiento volcado. También puede identificar –tarea fundamental para el docente (dicho de paso)- la fuente autoral referencial, es decir, primeria, que sirve de eje para la doctrina o bibliografía en general.

2. Otro problema común de entropía se presenta en los exámenes.

Posiblemente en un curso de matemáticas poco importe el posicionamiento del estudiante frente al examen, su postura, firmeza, serenidad y seguridad. Posiblemente, en poco beneficie el mayor ímpetu que el estudiante otorgue al explicar a la mesa examinadora “la reducción al absurdo del argumento pitagórico de la irracionalidad de la raíz cuadrada de dos”. Tampoco sería razonable pensar que un alumno que se emocione al explicar logaritmos, pueda obtener una mejor calificación (aunque no me atrevo a descartarlo).

En el mundo jurídico la cosa es muy nutrida.

Nos preparamos, entre otras cosas importantes, para abogar, para ser abogados. Abogar es defender, asistir, representar intereses, argumentar, procurar convencimiento, seducir, etc.

El desempeño profesional exige de constantes pruebas escritas (p. ej. como una demanda), orales (p.ej. con la actuación en audiencias) y hasta pruebas sorpresa (p. ej. en los también constantes imponderables que se hacen presentes en las audiencias y desarticulan nuestra estrategia. 

La Universidad es también en los exámenes una preparación. Parte de la enseñanza-aprendizaje.

Una técnica para mejorar la optimización de la energía es tomar conciencia que el examen integra el aprendizaje y por consiguiente, debe integrar el objetivo del investigador que ahora se erige (y ejercita) como pretenso advocatus de su propio conocimiento.

El alumno debe considerar  ¿qué tema abordar inicialmente?, ¿cómo hacerlo?, ¿cómo generar mayor interés?, ¿cómo demostrar el conocimiento adquirido?, ¿cómo defenderlo?

En este punto existen dos aspectos a tener en cuenta. El primero, que no todos somos iguales. Determinadas personas se sienten más a gusto frente a un examen escrito. Otras prefieren la oralidad. Debemos aprender a conocernos para mejorar nuestro rendimiento, virtudes y falencias. “Conócete a ti mismo”  (γνῶθι σεαυτόν), y reducirás la entropía del conocimiento.

El segundo, todo examen tiene un lugar principal para el razonamiento. Un examen no se limita a volcar el conocimiento adquirido, el conocimiento hay que saber emplearlo, razonando, apelando a las ideas, las destrezas y el juicio.

Tomarse unas horas en planificar los exámenes es, pues, una técnica que limitará la entropía.

IV. Conclusión

A modo de conclusión quiero reiterar la frase inicial frente a los problemas en la enseñanza-aprendizaje: estudiar es tarea seria.

Involucra nuestros proyectos. Pero también el de nuestras familias que nos acompañan día a día, con esfuerzos inusitados para que podamos cumplir el objetivo. En un camino que es sinuoso, irregular, a veces imprevisible y lleno de obstáculos.

Quien logra superarlos logra superarse. Esa es la recompensa y por supuesto, la contraprestación y el regalo a nuestra familia por el esfuerzo compartido, expresión ésta última que tiene más virtud que la que aparenta después de su empleo judicial para señalar que en el juego de los intereses económicos, en época de crisis, los contendientes y adversarios deben compartir la pérdida, en definitiva el costo por la entropía. 

La diferencia está en cada uno de nosotros.